¿Qué se aprende cuando aprendemos?

| 27 julio, 2009 | 3 Comentarios

No hay hombre en la Tierra que alguna vez no haya aprendido algo por si mismo y sin maestro explicador. (Jacques Rancière)

aprovar 300x225 ¿Qué se aprende cuando aprendemos?Hace muchos años, cuando pensaba en lo que sabí­a, me conformaba diciendo: yo sé pocas cosas, pero todas conectadas. Con este recuerdo como acápite, me importa dejar en claro que (aunque el tí­tulo parece aludir a una generalidad) lo que sigue es una reflexión basada en la experiencia personal. No hay posibilidad cierta de comparar experiencias para buscar puntos comunes, tanto que la propia expresión experiencias comunes podrí­a perfectamente leerse como un oximoron.

Mis primeras experiencias formativas potentes, relacionadas con las problemáticas que empezaba a desplegar la Web, datan de la segunda mitad de la década del 90. Pude acceder a ellas a partir de agenciarme una portable equipada con modem y suficiente capacidad de procesamiento como para permitirme navegar. Alguna vez conté que ese hecho fue un punto de inflexión valioso en el camino.

Aquella formación comenzó a con mi participación en los espacios del proyecto En.red.ando, que habí­a pergeñado Luis Ángel Fernández Hermana, y de la suscripción al boletí­n Extra!net, abuelo de la actual Infonomí­a, que escribía Alfons Cornella una vez por semana.

Siguió con la experiencia de Argentina Posible creada en octubre de 2001 y que al momento de su cierre, en 2004, habí­a generado miles de mensajes.

En En.red.ando, Luis Ángel Fernández Hermana, periodista científico, profesor y consultor de TICs, escribía un editorial por semana, que se distribuía por una lista de discusión entre todos los integrantes de la comunidad. Cada uno de esos artículos circulaba con la referencia de los enlaces relacionados, ya sea que fueran fuentes o artículos anteriores que conectaban o ampliaban el tema (para entonces no teníamos WP, ni plugins, ni servicios de Google!). A través de más de 425 artículos, estas editoriales […] trazaron la historia de la Red durante estos 8 años (1996-2004) desde una particular visión de su impacto en nuestras sociedades.

Simultáneamente, en espacios asociados al proyecto se abrí­an diferentes lí­neas de investigación y/o debate que eran alimentadas por las voces y las experiencias de cientos de colegas de todo Iberoamérica. Muchos de ellos publicaban a su vez sus trabajos en las páginas virtuales de Enred.ando. No había ningún otro lugar donde se pudieran leer esos textos o uno pudiera asomarse a ese debate.

Extra!net fue una ventana al pensamiento de Silicon Valey (en los 90), a través de la palabra de un analista riguroso, innovador y con una enorme capacidad de lectura: Alfons Cornella, tení­a un acuerdo con Amazon, que era su proveedora de material de vanguardia impreso tanto en formato de libros como de revistas técnicas y cientí­ficas. Una vez por semana, extractaba las ideas más relevantes con que se encontraba en esa maraña de información y conocimiento, y escribí­a un artículo de reflexión desde la perspectiva del impacto de la virtualidad en las organizaciones y en la cultura empresarial.

Argentinaposible fue una lista de discusión fundada por la Lic. Mara Franchini en octubre de 2001 y que, inicialmente, alojó a muchos de los que habí­amos sido convocados para ver de qué se trataba el proyecto social del Frepaso y que, tras escuchar las primeras propuestas, sentimos que aquel no era nuestro territorio. Aceleradamente se fueron incluyendo en ese espacio intelectuales de todas las ramas de las ciencias sociales, luchadores y referentes populares variopintos y la lista se transformó en un formidable espacio de pensamiento y producción colectiva sobre las problemáticas más diversas que atravesaban la sociedad argentina de ese momento. Fue la experiencia colaborativa más productiva que conocí­ hasta ahora, en cuanto a diversidad temática, participación, apertura, calidad y cantidad de producción. Hasta el fallecimiento de Mara Franchini, a principios de 2004, la lista habí­a producido más de 12.200 mensajes, muchos de los cuales fueron verdaderas clases magistrales.

El libro. Telémaco u otro. (Telémaco está traducido a muchos idiomas y se encuentra disponible en todas las librerí­as). No es la obra maestra de la lengua francesa. Pero su estilo es puro, su lenguaje, variado, y su moral, severa. Se aprende mitologí­a y geografí­a. En él se oye, a través de la €œtraducción francesa, el latí­n de Virgilio y el griego de Homero. En sí­ntesis, es un libro clásico, uno de esos donde la lengua presenta lo esencial de sus formas y de su poder. Un libro que es un todo, un centro con el cual es posible relacionar todo lo nuevo que se aprenda. Un cí­rculo donde se puede comprender cada una de esas nuevas cosas, encontrar los medios para decir lo que se ve, lo que se piensa, lo que se hace. Este es el primer principio de la enseñanza universal: es necesario aprender algo y relacionarlo con todo el resto.

(Jacques Rancière, El maestro ignorante)

¿Por qué estas experiencias de aprendizaje fueron tan intensas? ¿qué tienen en común con el modelo tradicional que se despliega a partir de la oferta que hace un libro, tal como la presenta Rancière?

1788139403 9b4be6b9f1 m ¿Qué se aprende cuando aprendemos?Para empezar, como dice Claudia Perlo, todo el tiempo estamos aprendiendo. No es posible desconectar esa función a voluntad (algo similar a lo que sucede con el sentido del oído). La sola percepción sensorial de mundos internos o entornos externos ya implica un modo de apropiación, un nivel de aprendizaje.

Lo mismo sucede con cualquier especulación epistemológica que hagamos: siempre dirá más acerca del funcionamiento de nuestros procesos de apropiación que del funcionamiento en sí de la cosa que analizamos: El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra (Gastón Bachelard. La formación del espí­ritu cientí­fico).

En otro plano, Bachelard señala que existen toda una serie de obstáculos (a los que llama epistemológicos) que el sujeto interpone frente a producción de conocimiento. Algunos de ellos son la experiencia primera o básica, que consiste en suponer que aquello que percibimos a través de nuestros primeras impresiones nos dice la verdad del fenómeno observado. Las seducciones de la facilidad: cuando se plantean afirmaciones generales en forma prematura. La racionalidad simple, cuando en realidad todos los fenómenos responden a múltiples razones y no a un sólo y único motivo. El interés por fenómenos llamativos que no necesariamente son los que deberí­an estudiarse, comprenderse y explicarse.

El aprendizaje no es típico ni lineal sino rizomático, así­ncrono y multidimensional (apelando al atributo de complejidad que propone Edgard Morin). Está basado en procesos de comparación y relacionamiento que se ejecutan todo el tiempo (siempre se conoce en contra de un conocimiento anterior o destruyendo conocimientos mal adquiridos. G. Bachelard Opt. cit.). Tiene, parafraseando a Zygmunt Bauman, un comportamiento líquido: fluye hasta que encuentra un obstáculo que lo detiene. En este punto decimos: necesitamos estudiar.

Atravesar esa barrera requiere el auxilio de otras competencias que parecen no ser consideradas en la í­ndole estrictamente epistemológica, aunque también son un tipo de conocimiento. Algunas de ellas tienen que ver con lo actitudinal, con lo disciplinar, con el saber que tengamos acerca de nosotros mismos y de cuáles son los propios canales y procedimientos más efectivos para incorporar conocimiento (en mi caso particular, para hacer inteligible una idea necesito hacer esto que estoy haciendo: escribirla, relacionarla, enlazarla, leerla, armarla y desarmarla una y otra vez).

Por esta razón, en la oferta de conocimiento importa tanto lo contextual, lo comunicativo, lo escenográfico, lo afectivo. Las primeras instancias de aproximación a lo que no conocemos están mediadas por variables emocionales: La proximidad o no, que le vemos, en relación con lo que conocemos previamente, se juega en ese plano. La suposición del tamaño que tiene la empresa que nos desafí­a, está contaminada por la imagen referencial que tenemos de nosotros mismos. La cantidad de accesos posibles que percibimos tiene relación con las razones que nos impulsan a enfrentar el desafí­o.

Aquí­ es donde me importa señalar cómo han funcionado aquellos ámbitos virtuales de intercambio de conocimiento en relación con los modos de producción de una subjetividad propiciatoria del aprendizaje.

En todos es posible reconocer (lo que ahora identificamos como) condiciones 2.0: conocimiento distribuido, accesible y actualizable fácilmente, construido a través de procedimientos colaborativos (los debates on line), mediación de un talento en la oferta de conocimiento, quien ofrece una versión de un saber (más metabolizable, porque ha sido reescrita y recontextualizada por él) y la presencia de la hipertextualidad como recurso de enriquecimiento, disponible para la lectura (función que hoy cumplen las herramientas de sindicación y las folksonomí­as).

La hipertextualidad agrega una dimensión nueva a la lectura: la profundidad. Esta posibilidad no existe cuando se lee en soporte de papel: para profundizar es necesario salirse del medio e ingresar a otro. El aporte a este concepto que hacen los desarrollos 2.0, son los dispositivos de sindicación y las herramientas de tagging social, que no solamente agregan profundidad a la lectura, sino que traman esa profundidad, haciéndola rizomática.

Otro aspecto interesante para pensar es cómo funciona el proceso de identificación en relación con la fuente del saber. También aquí­ hay un movimiento hacia la distribución. El modelo de conexión virtual, que desagrega los datos emocionales ofrecidos por la presencialidad, también distribuye la identificación haciendo sujeto de ella al dispositivo y no a una persona.

En estas configuraciones de horizontalidad, la transmisión de conocimiento, que tiene que apelar necesariamente al lenguaje (fallado, decí­a J. Lacan) para vehiculizarse, encuentra las mejores condiciones para reescribirse, repensarse, reformularse y reaplicarse.

Como se ve, ninguno de estos modelos per se, hubieran podido ser leí­dos como de aprendizaje, sin la mediación del trabajo. La capacidad de expandir las habilidades de aprender sigue siendo el resultado de una actividad humana (función del espí­ritu, dice J. Rancière: una alianza entre la voluntad y la inteligencia).

Hace muchos años, cuando trabajaba como entrenador de mimos, mi primera preocupación era transmitir a los aspirantes en forma efectiva, la necesidad de verse a si mismos, en este arte, como instrumentos e instrumentistas. A diferencia del trabajo de un músico, o de un pintor, la construcción expresiva en las artes dramáticas se hace sobre el propio cuerpo. De manera que la mejora del instrumento y de las habilidades del instrumentista no son cosas separadas sino dimensiones de trabajo sobre uno mismo.

Del igual modo, mejorar la capacidad de aprendizaje, es mejorar el propio instrumento del conocimiento. Después de haber atravesado el camino mencionado, además de entender cómo expandir la propia paleta de habilidades, lo más importante que se aprende, sin dudas es que se puede.

Fuente de la imagen superior: FlickrCC
Fuente de la imagen inferior: FlickrCC

 

 

 

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Categoría: Trama y relaciones

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