Ya que no le da la cabeza, que sea maestra

| 1 Enero, 2009 | 11 Comentarios

La Voz del Interior Impresa | Opinión CBA | VIE 27 OCT 2006 | 17:25

Por Raúl Alfredo Guevara
Maestro. Profesor de historia de la educación

RosarioVeraPe

Rosario Vera Peñaloza

 

Una noche de diciembre, Karina P., que apenas podía hilvanar frases coherentes, que leía como tartamuda sin serlo, que no sólo tenía faltas de ortografía sino que, además, sus construcciones gramaticales resultaban crípticas, había rendido por cuarta vez su examen de Lengua correspondiente al Magisterio Especializado en Educación Primaria. Nuevamente había sido aplazada.

Su madre, ansiosa, había esperado en la puerta del Instituto Superior de Formación Docente (ISFD). Se me acercó diciendo: Usted, profesor, me va a saber entender. A mi hija mucho no le da la cabeza; por eso yo le dije que por lo menos sea maestra.

Quedé perplejo. Si hay algo que he hecho con vocación, con gusto, con pasión, con placer, es el ejercicio de la docencia. Cuando obtuve el título de maestro, no imaginaba que alguien pudiera estudiar esta carrera devaluada por algún otro motivo. Mi paso por el sistema educativo me ha permitido ver que, justamente, mis motivos son infrecuentes.

Este rodeo que doy a la presentación del tema, si bien sugiere una situación más reiterada de lo que estamos dispuestos a admitir, muestra un tipo de representación social que se tiene del magisterio. Un grupo creciente de nuestras alumnas ingresa a la carrera porque descreen de sus posibilidades en estudios universitarios o en carreras técnicas terciarias. No motiva estas líneas la intención de buscar culpas en la biografía escolar de las maestras en ciernes. Me refiero a “las maestras” por el peso poblacional de las mujeres en el magisterio, que holgadamente superan 95 por ciento del total.

Más allá de esta situación, lo cierto es que accede a estudios terciarios un alumnado con serias carencias en cuanto a contenidos “socialmente significativos” y en hábitos de estudio, cuya percepción de la carrera docente no se ajusta a lo que el sistema educativo espera de ellas.

Pero veamos algunos de los problemas de aprendizaje que se manifiestan en el alumnado de magisterio (también en el primer año de carreras universitarias). Los que en primer lugar se expresan son los vinculados a las áreas instrumentales: Lengua y Matemática.

Si bien los profesores esperamos encontrar alumnas que ya desarrollaron el pensamiento lógico formal, nuestras clases son permanentemente interrumpidas con demandas que denuncian un pensamiento lógico concreto, con preguntas del tipo “¿puede usted poner un ejemplo?”.

Aplican casi de manera exclusiva el camino de la inducción para intentar comprender conceptos medianamente complejos; así, van de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, del ejemplo a la idea.

El pensamiento deductivo se ve limitado, además, por otras dificultades concomitantes:

El vínculo con la lengua oficial del sistema educativo es, al menos, difuso. Las nuevas maestras pertenecen a una generación que creció con la televisión. Asisten a un mundo multimedia como espectadoras. Tienen, a lo largo de su vida, más horas de televisión que de lectura. Carecen casi por completo de experiencias de debate argumentativo.

Lenguaje restringido: sorprende la dificultad de comprensión del lenguaje oral. Su vocabulario limitado las condiciona seriamente, dado que, por añadidura, las potencialidades de su pensamiento no están plenamente desarrolladas.

Lectura comprensiva: desde la no comprensión de consignas, no sólo de aquellas que se indican en textos largos sino también de pequeñas instrucciones precisas, sintéticas, pequeñas, hasta la imposibilidad de comprender ciertos textos específicos por las propias limitaciones de léxico.

Redacción: serias dificultades para expresar con claridad sus ideas, con textos llenos de muletillas; con construcciones y palabras inexistentes en nuestra lengua. Se usa un lenguaje coloquial que la escuela no reconoce como tal para habilitar a un maestro que, como agente del Estado, debe tender a la homogeneidad cultural de la Nación, aun partiendo del reconocimiento de pautas específicas de la comunidad en que trabaja.

Cuando hago mención de estas cuestiones del lenguaje estoy apuntando, por elevación, a todo tipo de material teórico que suponga comprensión de leyes, teorías, paradigmas o ideologías.

Simultáneamente, el pensamiento lógico matemático tampoco se desarrolló en plenitud: se hallan ausentes, en alto grado, la conservación de la sustancia o propiedades básicas como la transitividad y la simetría, sólo por citar algunas.

La cuestión instrumental es, sin dudas, corolario de lo anterior. Hace referencia a la imposibilidad de manejo de ciertas herramientas, técnicas y métodos de estudio que les permitan desenvolverse de manera satisfactoria. Me refiero al desconocimiento de cuestiones vinculadas al “hacer”: resúmenes, síntesis, cuadros sinópticos, cuadros comparativos, gráficos, diagramas de flujo, mapas y redes conceptuales.

No se trata sólo de lectura de la lengua. Tienen dificultades con el lenguaje ideográfico o iconográfico, tan difundido en los últimos tiempos de la mano de la globalización mediática e informática.

Los colores y los símbolos convencionales de los mapas suelen desconocerse por completo y, al igual que muchos de los lectores, ¡hasta creen que el norte verdaderamente está arriba y el este a la derecha! La institución formadora se encuentra con dilemas importantes.

¿Debe exigirse el mínimo de saberes escolares esperables en egresados del secundario? Es decir, ¿se debe partir de un “piso estándar” para formar una maestra eficiente y eficaz?

¿Debe el ISFD cubrir primero las carencias de su alumnado antes de comenzar con la formación sistemática? Es decir, ¿se deben “nivelar” los cursos antes de comenzar con la formación?

¿Debe comenzarse con la formación docente sin importar el nivel de los alumnos? Es decir: aquellos que no estén en condiciones de seguir el ritmo de los estudios superiores, ¿deberán quedar en el camino?

¿Debe el ISFD favorecer la marcha de quienes ya llegaron hasta allí, evitando presentarles obstáculos epistemológicos que supondrían una exigencia orientada hacia saberes de nivel superior?

Estos dilemas son institucionales porque, por un lado, cada docente formador tiene postura tomada al respecto y de hecho actúa en consecuencia; por otro lado, existe una política educativa que pretende homogeneizar la práctica pedagógica uniformando, sin búsqueda de consensos, el sistema de evaluación con fuertes implicancias en el modo de hacer docencia.

Mis respuestas, por supuesto, no están desprendidas de mi concepción de educación, de enseñanza y de aprendizaje. Es, a la luz de los hechos, imposible pretender un “piso estándar” para todos las ingresantes. Así de amplias son las diferencias.

Deberemos cubrir, de modo progresivo, las carencias de las alumnas recuperando los contenidos esperables, aportando herramientas de trabajo, con técnicas y métodos de estudio y ensanchando su cultura. No podrá pretenderse, entonces, que el ISFD resuelva en dos años lo que se omitió en un mínimo de 12 años de escolaridad previa.

El tiempo es aquí un factor determinante. El piso debe fijarse en los contenidos básicos comunes (CBC), en esos contenidos que son básicos; es decir aquéllos que, sin su adquisición, no debe haber maestras; y también son comunes, es decir, que no pueden ser distintos ni opinables en cada aula. Para eso estarían los contenidos opcionales que suponen la existencia de los CBC y jamás los reemplazan.

Lo que queda en el trayecto educativo de cada estudiante sólo puede recuperarse si éste dedica el tiempo que le hicieron perder los demagogos, los corruptos, los ineptos o los vencidos que le permitieron transitar por el sistema educativo sin exigencias y sin calidad. Deberá también recuperar el tiempo que él mismo perdió por negligencia o por inmadurez.

Al respecto, entiendo que los ISFD tienen dos salidas posibles:

Ofrecer talleres en contraturno para que los alumnos adquieran los contenidos (“conceptuales” y “procedimentales”) que no se alcanzaron durante la escolaridad. Estos talleres pueden ser voluntarios u obligatorios, según se desprenda de las evaluaciones de diagnóstico que se practican al inicio del ciclo lectivo.

En casos en que la alumna trabaje o tenga hijos pequeños y carezca de tiempo en el contraturno, se le deberá hacer la misma oferta curricular durante el horario en que cursa el núcleo de las áreas de formación específica. Claro que esto desembocará en una prolongación de la carrera.

Después de la propuesta que hago, puedo “escuchar” el rumor de algunas voces que dirían: “tras que ya están perjudicadas por la vida, además el sistema las posterga”; “no es una propuesta equitativa”; “siempre se benefician los mismos sectores sociales” y algunas perlitas por el estilo.

Mi propuesta surge justamente para plantear la equidad, que en modo alguno supone igualdad. Las alumnas que provienen de sectores populares y carentes de medios económicos, que han tenido acceso restringido al disfrute de los bienes culturales de la comunidad, que tuvieron que vivir el desarraigo de la propia cultura para vivir las pautas culturales que la escuela propone como “la cultura”, que han tenido que callar su origen, que no pudieron apropiarse los saberes escolares esperables, que tuvieron una escolaridad deficiente, ya fueron castigadas por el sistema (escolar, económico y político)…

Hacerles el camino fácil, sin exigencias, es hacerles un doble mal: ya no tendrán oportunidad de recuperarse sistemáticamente y se les dará una formación de segunda. Esos males no los suscribo.

Es un camino para lograr maestras enseñantes, comprometidas con su trabajo y con el tiempo que les toca vivir. El pleno ejercicio de los derechos del docente se logra con las mejores maestras, las que saben, las que ponen en la enseñanza lo mejor de sí. Y revisando el título de la nota, lo reformularía: Si no le da la cabeza, por lo menos que no sea maestra.

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Categoría: Trama y relaciones

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Padre. Hacedor. Resiliente. Estudiador. Curioso. Persistente. Apasionado. Aprendí a contar con un ábaco. En el primer año de la secundaria soñaba con tener una regla de cálculo. Hasta tercero lidiamos con las calculadoras personales y los permisos para usarlas en clase. Cuando fui profe universitario me preguntaba si debía aprobar los trabajos hechos en la computadora personal. La primera portable que tuve me mostró las ventajas de la movilidad y la segunda me presentó a Internet. Hoy, ayudo a las personas y a las organizaciones a involucrarse con los entornos 2.0.- Fundé Seco & Serif en los 90, tuve que aprender prácticamente solo a hacer producción gráfica digital cuando no había nadie alrededor. La primera aplicación que aprendí a manejar fue Adobe Illustrator 3. Y la última —seguramente— será la que salga mañana. Nunca quiero ser el más inteligente sino el que más trabaja. Soy prácticamente autodidacta aunque tengo títulos y certificados que dicen otras cosas. Hace muchos años que leo y pienso acerca de la posición del sujeto frente a la explosión digital y todos los días celebro que me haya tocado estar aquí en esta época.

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