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La philosophie et ses classes

Jacques Derrida

Version intégrale, sous son titre original, du texte «La réforme Haby», paru dans Le Monde de l’éducation, n° 4, mars 1975.

 

 

A un moment où aucun projet de réforme n’était encore publié, aucun document soumis à l’analyse, aucune négociation officiellement engagée, des indications fragmentaires étaient de temps à autre livrées à la presse. Elles concernaient seulement les principes directeurs d’une «loi d’orientation du système éducatif». Ces principes paraissent arrêtés. On connaissait ainsi, dans ses grandes lignes formelles, l’organisation générale des enseignements primaire et secondaire. C’était l’objet de ce que le ministre nommait la première «corbeille»[i]. Abandonnée à des commissions dont on ne savait pas comment elles seraient constituées, plus précisément désignées, la définition des contenus d’enseignement était brutalement dissociée et subordonnée. Elle devra suivre: dans une troisième «corbeille», dit-on encore, «dépoussiérée et adaptée». Tout se passe comme si l’on avait voulu soustraire le projet à un véritable examen — systématique et critique — et démobiliser, par des ruses de procédure, une opposition qu’on a de bonnes raisons de redouter. Les modes d’élaboration (ou d’improvisation), de publication (ou d’occultation) d’un projet aussi grave appelleraient donc déjà, à eux seuls, une analyse vigilante.

 

LA PHILOSOPHIE REFOULÉE

Compte tenu de ce que nous ne savons pas encore et de ce qu’on nous laisse prévoir, le traitement réservé à la philosophie mérite une attention particulière. Tel privilège n’est pas requis par quelque souveraine excellence d’une discipline qu’il s’agirait une fois encore de «défendre». Mais il faut se rendre à l’évidence: l’enseignement de la philosophie serait plus profondément affecté que tout autre par l’actuel projet, dans des conditions qui éclairent et déterminent toute l’orientation du nouveau «système éducatif». Qu’on en juge. Les nouvelles «terminales» étant organisées selon un système totalement «optionnel», il n’y aurait plus d’enseignement nécessaire de la philosophie dans la seule classe où il était jusqu’ici dispensé. On en accordera trois heures en «première»: à peu près autant, en moyenne, que dans les sections des «terminales» qui en reçoivent aujourd’hui le moins. Avant même d’examiner les attendus ou les visées d’une telle opération, allons à l’irréfutable: le nombre d’heures réservées à la philosophie, pour la totalité des élèves, se trouve massivement réduit. La philosophie était déjà la seule discipline qu’on ait tenu à confiner dans une seule classe en fin d’études; elle serait encore contenue dans une seule classe, mais avec des horaires diminués. Ainsi s’accélère ouvertement une offensive qui avait procédé, au cours des dernières années, de manière plus prudente et plus sournoise: dissociation accentuée du scientifique et du philosophique, orientation activement sélective des «meilleurs» vers des sections accordant moins de place à la philosophie, réduction des horaires, des coefficients, des postes d’enseignement, etc. Le projet paraît cette fois clairement assumé. Aucune initiation systématique à la philosophie ne pourra même être tentée en trois heures. Comment peut-on en douter? Les élèves n’ayant eu aucun autre accès à la philosophie comme telle au cours de toute leur scolarité, les candidats à l’option «philosophie» seront de plus en plus rares. Combinée avec les pressions technico-économiques d’un certain marché, avec une politique de l’éducation commandée, plus ouvertement que jamais, par la loi de ce marché, l’institution du baccalauréat dit «de base», à la fin de la première, réduira le nombre des élèves dans la nouvelle «terminale», puis des étudiants dans les universités. Déjà très sensible, la raréfaction des postes d’enseignement en philosophie s’accélérera et produira les conditions de son accélération progressive, décourageant les éventuels candidats à l’option «philosophie» et autorisant de ce fait à limiter les débouchés professionnels. Et ce qu’on sait des projets de «formation des maîtres» confirme cette menace. Le recrutement des professeurs de philosophie pourrait même être «suspendu», dit-on, pendant plusieurs années. Une machine est donc mise en place, perfectionnée plutôt et enfin exhibée, qui aboutirait vite à l’évacuation pratique de toute philosophie dans les «lycées d’enseignement général et technologique», à son exténuation régulière dans les universités. La séparation des deux «ministères» est ici une fiction mystificatrice.

 

LES DEFENSES DE LA PHILOSOPHIE

Ne nous contentons pas de rappeler, une fois de plus, la portée politique de ce qu’il faut bien appeler une nouvelle «suppression-de-la-classe-de-philosophie». La «défense-de-la-classe-de-philosophie» a toujours été, certes, plus équivoque dans ses motivations qu’on ne le croit en général. Il faut la scruter prudemment dans chaque situation historique. Par exemple, sous le Second Empire, au moment où, dix ans après sa suppression, Duruy rétablit la classe de philosophie, c’est aussi pour réencadrer une jeunesse bourgeoise et la protéger contre les «doctrines négatives» («La véritable cause du progrès des doctrines négatives dans une partie de la jeunesse a donc été l’amoindrissement de l’enseignement philosophique dans nos lycées... Les études philosophiques de nos lycées sont le meilleur remède au matérialisme.» V. Duruy). Des contradictions analogues peuvent encore aujourd’hui travailler la «défense-de-la-classe-de-philosophie», et, peut-être, jusque dans une certaine gauche. Mais si la défense est parfois ambiguë, l’attaque, quand elle vient du pouvoir, ne l’a jamais été. La destruction de la classe de philosophie, puisqu’il s’agit de cela, devrait soustraire la masse des lycéens à l’exercice de la critique philosophique et politique, de la critique historique aussi, l’histoire étant encore une fois la cible associée à la philosophie. Dans les lycées, à l’âge où l’on commence à voter, la classe de philosophie n’est-elle pas, à telle exception près, le seul lieu où, par exemple, les textes de la modernité théorique, ceux du marxisme et de la psychanalyse en particulier, aient quelque chance de donner lieu à lecture et interprétation? Et il n’y a rien de fortuit à ce que la pression du pouvoir n’ait cessé de s’accentuer contre cette classe, certains de ses enseignants et de ses élèves, depuis 1968 et les «contestations» qui se sont développées dans les lycées.

 

L’AGE DE LA PHILOSOPHIE

On donnerait pourtant des armes à cette répression si l’on s’en tenait, de façon crispée et réactive, à la «défense» de la philosophie et surtout de la classe de philosophie, à supposer qu’elle existe encore. Que défendrait-on alors? Un enseignement dont le programme (énorme sédiment, héritage éclectique et immuable sous des rajeunissements de façade) n’a jamais pu être couvert en un an et n’admet aucune progression: on le retrouve à la licence et à l’agrégation. Tous les professeurs, tous les élèves le savent, ce qui donne lieu aux ruses, aux dénégations, aux dérogations que l’on sait. Le malaise et le scepticisme sont avoués partout. Concentrer tout l’enseignement philosophique dans une classe, à la fin des études secondaires, c’était d’abord le réserver à une classe sociale et c’est encore vrai dans une certaine mesure. L’institution du baccalauréat «de base» risquerait de consolider cet effet antidémocratique. De surcroît, la «classe de philosophie» intervenait à un moment où de façon empirique, implicite, mais très efficace, la «philosophie» des forces sociales dominantes a déjà opéré à travers les autres disciplines, notamment celles auxquelles la France donne le pas dans la formation de ses philosophes, les disciplines non scientifiques. Un certain enseignement des sciences humaines, tel qu’on le prévoit avant la «première», pourrait, dans l’esprit du nouveau «système d’éducation», jouer maintenant ce rôle d’imprégnation idéologique.

Où donc a-t-on pris que tout contact avec la philosophie était impossible, entendez interdit, avant 1’«adolescence»? Ce mythe rusé de l’âge et de la maturité psycho-intellectuelle reconduit, à travers toute sorte de relais spécifiques, à la tradition la plus archaïque. On le retrouve à l’état dogmatique dans le langage de l’actuel ministre qui semble fonder tout son «système éducatif» sur les notions de «degré d’éveil» ou d’«âge mental», entendant tenir compte de «l’expérience pédagogique» plutôt que des «analyses sociopolitiques»[ii]. Cet occulte consensus quant à un âge naturel ou idéal pour la philosophie a toujours été une des fondations intouchables de la classe de philosophie. Il faut l’analyser pratiquement, c’est-à-dire en dissoudre la teneur politico-sexuelle: la silhouette du jeune homme qui, vierge mais formé, ignorant, innocent mais enfin mûr pour la philosophie, commencerait enfin à poser, sans présupposer aucun savoir, à se laisser poser plutôt les questions de toutes les questions — entre quinze et dix-huit ans, après la puberté, avant l’entrée dans la société. Plus tôt, ce serait pervers ou, en raison d’une imbécillité naturelle, impossible. Plus tard, ce serait inutile, ridicule ou nuisible; et l’adulte philosophe, on n’a sans doute jamais cessé de le penser depuis le Calliclès du Gorgias «n’est pas un homme (viril)», «il mérite des coups»[iii].

Se limiter à défendre la classe de philosophie, ce serait donc tenter de maintenir un très vieux verrou psychologique, sexuel, sociopolitique. Une transformation familiale, sociale, politique et, corrélativement, une transformation de l’école, depuis la «maternelle», devraient au contraire ouvrir, longtemps avant ce qu’on appelle l’adolescence, à la compréhension et à la pratique de la philosophie. Une telle transformation passera par des luttes: à l’intérieur et à l’extérieur du champ pédagogique, dans et hors la philosophie. Elle ne touchera pas seulement à des formes d’organisation mais à des contenus. Elle produira entre eux de nouveaux rapports: à l’intérieur de la philosophie, entre la philosophie et les autres disciplines. Pour que la philosophie puisse s’enseigner, s’enseigner autrement, longtemps avant la «première» et au-delà de la «terminale», il faudra, tâche très difficile, éviter à la fois l’atomisation (par exemple au profit des «sciences humaines») et la traditionnelle hégémonie ontologico-encyclopédique: pour cela réélaborer l’articulation des contenus nouveaux avec ceux des autres champs, scientifiques et non scientifiques. Les enseignants recevront donc une autre formation (philosophique, scientifique, pédagogique).

Prévenons très vite l’objection intéressée de ceux qui voudraient hausser les épaules. Il ne s’agit pas de transporter en «sixième» un enseignement déjà impraticable en «terminale». Mais d’abord d’accepter ici, comme on le fait dans toutes les autres disciplines, le principe d’une progressivité calculée dans l’initiation, l’apprentissage, l’acquisition des savoirs. On sait que dans certaines conditions, celles qu’il faut précisément libérer, la «capacité philosophique» d’un «enfant» peut être très puissante. La progression concernerait aussi bien les questions et les textes de la tradition que ceux de la modernité. Leur prétendue difficulté tient pour l’essentiel à la machine politico-pédagogique ici mise en cause. Il serait surtout nécessaire d’organiser des articulations critiques entre cet enseignement philosophique et les autres enseignements eux-mêmes en transformation. De les réorganiser plutôt: qui peut douter en effet qu’une philosophie très déterminée s’enseigne déjà à travers la littérature française, les langues, l’histoire et même les sciences? Et s’est-on jamais inquiété de la difficulté réelle de ces autres enseignements? De l’instruction religieuse? de l’éducation morale? Le repérage explicite et critique des «philosophèmes» clandestins, tels qu’ils sont à l’œuvre dans l’enseignement et hors de lui, exige une formation. Celle-ci peut se développer de façon spécifique dans chaque discipline et en concurrence avec elle, en même temps que des réflexions et des interventions philosophiques nouvelles s’engageraient dans des contenus transformés. Un seul exemple: l’enseignement des langues et des littératures devant recourir à de nouvelles techniques et à de nouvelles ressources conceptuelles (juxtaposons les indices, pour faire vite: la poétique moderne, la sémiologie, la linguistique, la psychanalyse, le matérialisme historique et tous les nouveaux dispositifs théoriques qui en tiennent compte), il devra donner lieu à des débats philosophiques inédits et spécifiques. On peut en dire autant des sciences mathématiques et physiques, de toutes les «sciences humaines», de leur épistémologie implicite ou explicite. Cela ne signifie pas qu’un arbitrage philosophique doive être réinstauré mais que, après de nouveaux partages et une redéfinition des limites et des pratiques dites «interdisciplinaires», des techniques appropriées seraient enseignées pour analyser les enjeux philosophiques immanquablement engagés, qu’on le reconnaisse ou non, même et surtout si quelque chose comme la philosophie devait y être finalement mise en question.

Cela ne peut se faire sans une mutation générale, de l’école à l’université, c’est-à-dire, d’abord, dans la société. Au lieu de se cramponner à la «défense-de-la-philosophie» ou de se résigner à telle «mort-de-la-philosophie» pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques?

 

LE FRONT AUJOURD’HUI

Une telle extension de la philosophie paraîtra aujourd’hui, cela va de soi, utopique. Traduisons: il va de soi qu’il n’y a aucune chance pour que les forces sur lesquelles le pouvoir s’appuie aujourd’hui puissent même en concevoir le principe. Encore moins reconnaîtraient-elles qu’un tel processus est, de toute façon, déjà en cours.

Ceux qui veulent s’opposer à la liquidation de la philosophie par la nouvelle «loi d’orientation du système éducatif» devront participer et à la critique de l’actuelle institution philosophique et à l’élaboration de ces nouveaux programmes, de ces nouveaux contenus, de ces nouvelles pratiques[iv]. Encore une fois, ils ne peuvent le faire qu’à travers des luttes, à l’intérieur et à l’extérieur de l’enseignement, du philosophique en particulier. Sans jamais perdre de vue les enjeux ultimes d’une telle transformation, ils devraient, à court terme, faire front avec tous ceux qui entendent mettre en échec une régression imminente et s’allier avec eux sur une exigence minimale: tout en considérant que dans d’autres conditions l’obligation de la philosophie en «première» pourrait constituer un premier acquis positif, imposer que l’obligation en soit maintenue dans les «terminales», puisque cette discipline est pratiquement exclue de tout le cycle antérieur. Cela dans toutes les sections (scientifiques, techniques ou littéraires), à raison de trois ou quatre heures par semaine.

 


 

[i] Le Monde, 12-13 janvier 1975.

[ii] Cité par Yves Agnès, «Le libéralisme pédagogique», Le Monde, 13 décembre 1975.

[iii] Gorgias, 485c. Platon, Œuvres complètes, tome III, 2e partie, texte établi et traduit par Alfred Croiset, Paris, Les Belles Lettres, 1949, p. 164.

[iv] C’est l’objet du Groupe de Recherches sur l’Enseignement Philosophique (GREPH) récemment constitué. Cf. Le Monde de l’Éducation, janvier 1975.

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